Siit leiad vastavalt sellele, kas valisid praktilise tööna laste või madalate digipädevustega täiskasvanute õpetamise suuna, värsket ja asjakohast teoreetilist materjali.
Põhimõisted
Meediapädevus
Meediapädevuste all mõistetakse oskusi, teadmisi, väärtuseid ja hoiakuid, mis aitavad eri kanalites esitatud teavet kriitiliselt analüüsida, hinnata ning kujundada adekvaatseid hinnanguid (Grizzle et al 2021; Haridus- ja Teadusministeerium 2022).
Digipädevus
Digipädevused hõlmavad mitmeid digioskusi, nagu teabe haldamine, suhtlemine, digisisu loomine, digiturvalisus ja probleemilahendus (Vuorikari et al 2022; Kalmus et al 2023).
Infopädevus
Infopädevus on oskus infot efektiivselt leida, mõista, hinnata ja kasutada (American Library Association 2000).
American Library Association. (2000). Information literacy competency standards for higher education. Chicago: Association of College & Research Libraries.
TEEMA VAJALIKKUSE PÕHJENDAMINE
Miks on vaja laste (digi)meediapädevusi arendada?
PÕHJUS NR 1: LAPSED KÄIVAD INTERNETIS
Teema on oluline, sest paljud Eesti lapsed on juba esimeseks eluaastaks regulaarsed meediatarbijad (Nevski 2019) ja suure osa 8- kuni 10-aastaste jaoks on raske ette kujutada elu ilma digivahenditeta (Kapella et al 2022). Võib öelda, et tänapäeva laste jaoks on füüsiline ja digitaalne maailm peaaegu täielikult põimunud (Kidron et al 2023). Seega on kiirel arenguperioodil, mil laps õpib maailma tundma suures osas ka läbi meedia vahenduse, hädavajalik õpetada juba väikestele lastele digi-, info- ja meediapädevusi.
Loe edasi
Laste internetikogemus sõltub suuresti platvormide ülesehitusest, kus nad aega veedavad. Näiteks kirjeldavad lapsed, et tunnevad survet ekraani taga olla ka siis, kui aktiivne huvi on kadunud (Sukk ja Soo 2018; Colvert 2021). Nii on teadlased viimastel aastatel asunud uurima ja paljastama lastele mõeldud rakenduste manipuleerivaid (Livingstone ja Pothong 2021b) ja sõltuvust tekitavaid disainivõtteid (Radesky et al 2022) muu hulgas eesmärgiga töötada välja teaduspõhiseid soovitusi rakenduste tegijatele, mis aitaksid loomise käigus äriliste eesmärkide kõrval arvestada ka laste heaoluga (Livingstone ja Pothong 2023).
Ehkki mõned probleemid oleksid lahendatavad rakenduste kujunduse muutmisega, on oluline õpetada lastele ka väärtuseid, hoiakuid, teadmisi ja oskusi, mis aitavad riske ära tunda ning nendega iseseisvalt toime tulla (Kidron et al 2023; Haddon et al 2020; Ofcom 2023).
PÕHJUS NR 2: SEE ON ÕPPEKAVA JÄRGI KOHUSTUSLIK
2023. aasta märtsis sõnastati põhikooli ja gümnaasiumi riiklikes õppekavades meediapädevusega kõige rohkem seotud läbiv teema „teabekeskkond” ümber „teabekeskkonnaks ja meediakasutuseks” (Vabariigi Valitsuse määruste muutmine.. 2023). Uue õppekava järgi peab õpetama hakkama 2024. aasta septembrist.
Loe edasi
Teemat peavad oluliseks ka Euroopa Liidu Nõukogu (Nõukogu soovitus.. 2018), Eesti Majandus- ja Kommunikatsiooniministeerium (2021) ning Haridus- ja Teadusministeerium (2019), rõhutades, et hariduse kõikides etappides tuleks digipädevuste taset tõsta kõigi elanikkonnarühmade hulgas. Praegu on digioskuste arendamise ja omandamise tase ebaühtlane kõikides eagruppides (ibid.). Kuna digi- ja meediapädevuste õpetamist võib vaadelda kui inimõigust, mis annab lastele võrdsed võimalused täisväärtusliku ühiskonnaliikmena tegutseda (Grizzle et al 2021; ÜRO Lapse Õiguste Komitee 2021) ja vajalikke oskusi õppida (Haddon et al 2020), on olukorra parendamiseks võetud ette ka konkreetseid samme.
Teemaga haakuvad lisamaterjalid
- Alushariduse ja lapsehoiu seaduse lisa 3, rakendusakti kavand. (2022). Eelnõude Infosüsteemi veebileht.
- Euroopa Komisjon. (2022). Digitaalmajanduse ja -ühiskonna indeks (DESI)
- Haridus- ja Teadusministeerium. (2022b). Noortevaldkonna arengukava 2021–2035.
- Haridus- ja Teadusministeerium. (2022c). Haridusvaldkonna arengukava 2021 – 2035.
- Haridus- ja Teadusministeerium. (2023). Haridus- ja Teadusministeerium uuendab riiklikke õppekavasid. Haridus- ja Teadusministeeriumi veebileht.
- Lauristin, M., Loogma, K., Vernik-Tuubel, E.-M., Kutsar, D., Erss, M., Kallas, K., Sildnik, A., Käosaar, I. (2019). Heaolu ja sidususe visioon. Sutrop, M. Loogma, K., Lauristin, M. Eamets, R (toim.). Ekspertrühmade tulevikuvisioonid ja ettepanekud Eesti haridus-, teadus-, noorte- ja keelevaldkonna arendamiseks aastatel 2021–2035.
- Nõmm, T. (2023). Meedia- ja infopädevuste edendamise hetkeolukorra kaardistus Eesti üldhariduskoolides ning arendusvõimalused. Magistritöö. Tartu Ülikool, ühiskonnateaduste instituut
LAPSED JA (DIGI)MEEDIAPÄDEVUS
Mida lapsed internetis teevad? Millised on ohud ja võimalused? Mida neile õpetama peaks?
LIGIPÄÄS DIGIVAHENDITELE
Kapella ja Sisask (2021) on leidnud, et üldiselt on Eesti 5- kuni 10-aastastel lastel laialdane ligipääs erinevatele digiseadmetele, näiteks kasutavad lapsed nutitelefone, tahvelarvuteid, videomängukonsoole, nagu PlayStation, Xbox ja Nintendo, süle- ja lauaarvuteid. Siiski nägime Covid-19
pandeemia ajal, et digivahendite mitmekülgsus ja ulatuslik kättesaadavus ei iseloomusta kõiki Eesti peresid (Siibak ja Kalmus 2020).
MIKS LAPSED INTERNETIS KÄIVAD?
Veebi kaudu kättesaadav meedia täidab laste eludes väga erinevaid funktsioone – see on vahend õppimiseks, meelelahutuseks, ajatäiteks, igavuse peletamiseks, üksinda olemise hirmu leevendamiseks ning seltsiliseks (Saks 2022). Eesti lapsi köidab nutiseadmete juures piiramatu valik mänge ja sisu, mida vaadata või luua, võimalus sõpradega suhelda ja oma tegevuse üle ise otsustada (Kapella ja Sisask 2021).
MIDA LAPSED INTERNETIS TEEVAD?
5- kuni 10-aastaste laste meelistegevusteks internetis on suhtlemine, videote vaatamine ja online-mängude mängimine (Kapella ja Sisask 2021), kusjuures poiste mänguhimu ületab mitmekordselt tüdrukute oma (Kivilo-Paas 2023). Lastele meeldib internetis mängida, sest nii saavad nad sõpradega aega veeta, kujutlusvõimet kasutada (Livingstone ja Pothong 2021) ja teistega suhelda (Ofcom 2023). Mängimine pakub kuuluvustunnet (Parsanoglou et al 2022).
OHUD
Tihtilugu alustavad lapsed online-mängude mängimist soovist vastata eakaaslaste sotsiaalsetele ootustele. Võib juhtuda, et
soovist sõpradega ühistel teemadel rääkida ja vaba aega veeta, võivad lapsed tunda survet ka siis mängida, kui see neile enam ei meeldi. Näiteks ütlesid Suurbritannias läbi viidud uuringus 49% 6- kuni 9-aastastest lastest,
et nad on online-mänge mängides kogenud midagi häirivat (Livingstone ja Pothong 2021). Sellegipoolest jätkatakse mängimist.
Loe edasi
Juba 1989. aasta ÜRO Lapse õiguste konventsiooni 31. artiklis on sätestatud,
et mängimine on üks laste põhiõigustest ning Livingstone’i ja Pothongi (2021) sõnul sobib tänane digitehnoloogia ideaalselt kõiki lapsi kaasavate (mängu)keskkondade loomiseks. Siiski on lastele mõeldud platvormidelt
leitud palju tõendeid kehvade turvaseadete, ebaausate reklaamivõtete, andmete kogumise ja lapsi eksitavate kujundusstrateegiate kohta
(Livingstone ja Pothong 2023). Kuna lapsed kasutavad tehnoloogiaseadmeid loomuliku osana oma mängust (Colvert 2021; Kumpulainen et al 2020; Kapella ja Sisask 2021), näiteks printides värvimispilte välja, tantsides YouTube’i või TikToki videote saatel, meisterdades YouTube’i õpetuste järgi (Kapella ja Sisask 2021), on oluline, et vähemalt lastele mõeldud digikeskkonnad oleksid nende vajaduste ja õigustega arvestavad, mitte disainitud vanuse suhtes „pimedana“ (Livingstone et al 2016) ja ainult äriliste eesmärkide hüvanguks.
Kasvades muutuvad lapsed passiivsetest aktiivseteks internetikasutajateks. Videote vaatamisele lisandub aktiivne sisuloome (Kapella ja Sisask 2021), mida võib vaadelda kui internetis mängitavat vabamängu, mis väljendub näiteks TikToki videote tegemises (Colvert 2021). Kuigi koos sõpradega tantsude õppimine ei ole uus tegevus, siis digitehnoloogia kasutamine muudab ja kujundab seda uutmoodi (ibid.) Näiteks käib sotsiaalmeediasse sisu loomisega kaasas üksteise kopeerimine selleks, et populaarsust koguda. Teistele sarnanemiseks peab ka eakaaslaste sotsiaalmeediakontosid jälgima. Kuid uuringud näitavad, et sotsiaalmeedia algoritmid seavad kasutajad sotsiaalselt ebavõrdsele võrdlusalusele ja see mõjub inimeste vaimsele tervisele negatiivselt (Colvert 2021; Parsanoglou et al 2022; Rozgonjuk et al 2023; Kidron et al 2023).
Lisaks jätavad paljud lapsed oma sotsiaalmeediakontod võõrastele nähtavaks, et võimalikult paljude inimeste heakskiitu (näiteks like’de näol) pälvida (Colvert 2021). See omakorda võib kaasa tuua soovimatuid
kontakte täiskasvanutega, keda lapsed ei tunne. Colverti (2021) uuringus osalenud laste jaoks oli see suurema arvu like’de ja jälgijate saamise eest mõistlik hind, mida maksta. Ka Eestis 2018. aastal tehtud uuringus osalenud
9- kuni 17-aastastest lastest ligi pooled (46%) ütlesid, et on internetis suhelnud kellegagi, keda nad ei ole kunagi silmast silma kohanud. Sealjuures pidasid Eesti lapsevanemad laste netituttavatega suhtlemist küllaltki vähetõenäoliseks: 28% vanematest teadis, et tema laps on viimase 12 kuu jooksul suhelnud internetis inimesega, keda ei ole kunagi silmast silma näinud (Sukk ja Soo 2018).
MAAILM EI OLE HUKAS
Kuigi problemaatiline tehnoloogia kasutus on kahtlemata olemas, siis see on statistiliselt märksa vähem levinud kui arvatakse (Tiidenberg 2023). Näiteks selgus Ofcom (2023) raportist ning Parsanoglou jt (2022) uuringust, et ekraaniaeg ei tule tingimata muude tegevuste arvelt – see on vaid üks vaba aja sisustamise viis. Tihti täidab digitehnoloogia vajadust suhelda sõpradega (boyd 2014), leida infot (Ofcom 2023), uusi tegevusi ja kogemusi, veeta vaba aega või on ekraanid alternatiiviks vanemate tähelepanule (Kapella ja Sisask 2021).
INTERNETIRISKID
Internetis leiduvate võimaluste ja ohtude paljususe tõttu on lastele digi- ja meediapädevuste õpetamise puhul tarbekas tugineda teaduspõhisele mudelile.
Näiteks võib kasutada Livingstone’i ja Stoilova (2021) lapsi ohustavate internetiriskide 4C klassifikatsiooni (content, contact, conduct, contract), mille vasted eesti keeles võiksid olla 4K riskid: kahjulik sisu, kontakt, käitumine, kokkulepe.
Kahjuliku sisuga seotud riskid
Lapsele näidatakse või ta on seotud potentsiaalselt ohtliku sisuga.
Selleks võib olla vägivaldne, vaenule õhutav, äärmuslik, pornograafiline või seksuaalse alatooniga materjal, mis pole lastele mõeldud.
Kontaktiga seotud riskid
Selle all mõeldakse täiskasvanu-poolset lapse (seksuaalset) ahistamist, jälitamist, vihkavat käitumist, seksuaalse kuritarvitamise eesmärgil peibutamist, raha või teenete väljapressimist ähvardusega lapse fotosid või videoid jagada ning laste seksuaalse väärkohtlemise materjalide jagamist.
Käitumisega seotud riskid
Laps on potentsiaalselt ohtliku käitumise tunnistaja, selles osaleja või ohver.
Selleks võib olla kiusamine, grupiviisiline vaenulik tegevus, trollimine, seksuaalse sisuga sõnumite saatmine, survestamine, ahistamine või kokkupuude kahjulike internetikogukondadega (nt enesevigastamise või söömishäirete grupid).
Kokkulepetega seotud riskid
Laps on potentsiaalselt kahjuliku kokkuleppe
osaline või kaubandusliku eesmärgi täitmiseks ära kasutatud.
Selle all mõeldakse näiteks hasartmänge ja vanusele sobimatuid või lapse suhtes ebaausaid turundusvõtteid, mis võivad tuleneda algoritmidest, lapsi esitavalt kujundatud või ebaturvalistest digiteenustest.
DIGIMEEDIAPÄDEVUSTE ÕPETAMINE LÄBI MÄNGU
MIS ON MÄNGUPÕHINE ÕPPIMINE?
Mängupõhine õppimine (game-based learning) hariduses on osa sotsiaal-konstruktivistlikust lähenemisest, kus õppimise keskmes on individuaalne õppija ja tema kognitiivsed protsessid (Gagnon ja Collay 2001; Haridus- ja Teadusministeerium 2022). Konstruktivistlik käsitlus näeb teadmisi protsessina, mida mõjutavad õppija varasemad arusaamad (Peitel 2017).
MIS ON MÄNGUSTAMINE?
Mängustamine (gamification) on mängu elementide rakendamine mittemängulises keskkonnas (Deterding et al 2011; Hasan et al 2017). Mängustamise puhul ei keskenduta mängudele tervikuna, vaid mängudest pärit elementidele, mis on lisatud tavalisse õppetegevusse. Need elemendid võivad olla näiteks tegelased, graafika, mängulised väljakutsed (Marczewski 2013).
KAS MÄNGU KAUDU SAAB ÕPPIDA?
Mängustamine ja mängupõhine õpe tõhustavad õppeprotsessi (Plass et al 2015) ning neil meetoditel on õpitulemustele positiivne mõju (Haridus- ja Noorteamet 2020; Fadhli et al 2020; Taylor ja Boyer 2020).
Loe edasi
Mängul ja haridustegevusel on ühtemoodi olulised kindlad eesmärgid, ülesanded, reeglid, preemia, turvaline keskkond, ajasurve, tasemed, osalejate omavaheline suhtlus ja koostöö (Haridus- ja Noorteamet 2020). Niisiis on mängimisel ja õppimisel väga palju kokkupuutepunkte, millest lähtuvalt ei peaks kartma, et mängude kaudu lapsed ei õpi ega arene. Mängupõhine õppimine toetab eriti hästi digi-, info- ja meediapädevuste arendamist, kuna soodustab loovust, kriitilist mõtlemist ja probleemilahendamist (Walsh 2020).
Teemaga haakuvat lisalugemist eesti keeles:
- Haridus- ja Noorteamet. (2020). Mängustamine ja mängupõhine õpe. Tehnoloogiakompass. Tehnoloogiakompassi raport.
- Siitka, L., Timuska, K. (2015). Formaalne, informaalne ja mitteformaalne õpe. Käbin, E., Ankipova, J. (toim.). Kogumiku „Õppimine täiskasvanueas“ veebileht.
- Vinter, K. (2010). Meediamängud lasteaias. Tallinn: Kirjastus ILO.
- www.lasteaeg.ee
KUIDAS MÄNGU KAUDU DIGIMEEDIAPÄDEVUSI ÕPETADA?
Vinter (2010) on öelnud, et meediakogemustest rääkimine ei vaja tehnoloogiat, vaid turvalist ja avatud keskkonda. Tunni õnnestumise kõige olulisemaks eelduseks on laste arutelu suunamine küsimustega. Lastele peab võimaldama arutlemist ja suhtlemist. Meediast nähtut tuleks seostada laste isiklike kogemustega (Vinter 2010). Mängustamine ei eelda tervikliku mängu arendamist, vaid üksikute mänguelementide rakendamist (Haridus- ja Noorteamet 2020).
Loe edasi
Mänge disainides ei tohi unustada väljakutse esitamise olulisust ja seda, et mänguline tegevus võiks pakkuda köitvaid aspekte kõigile (Filgona et al 2020). Mõnda motiveerib saavutusvajadus, teisele on oluline avastamisrõõm või võimalus suhelda (Haridus- ja Noorteamet 2020). Mängulist õppimist saab kasutada faktide ja protsesside iseseisvaks avastamiseks (Walsh 2020), mis eeldab head ajaplaneerimist, et mäng ajasurvel tavaliseks tunniks või loenguks ei muutuks, kus lapsed on passiivsed kuulajad.
Plass jt (2015) on öelnud, et mängupõhise õppe käigus peaks lapsi juhendama sügavama ja mõtestatud suhtluse suunas, mille eesmärk on kollektiivsete teadmiste loomine. Sel moel aitab mänguline õppeprotsess kaasa ka laste omavahelise usalduse kasvule (ibid.). Õpetaja roll mängupõhises õppes on eelkõige aktiivselt tegevust jälgida ja kasutada võimalusi õpilaste õppimiskogemuse laiendamiseks (Taylor ja Boyer 2020).
Selleks, et mänguline õppimine oleks tõeliselt mänguline, peab andma suure osa juhtimisest ja võimust mängijate ehk laste kätte (Walsh 2020). Ka õpimotivatsiooni tekitamiseks on kõige olulisem võimaldada lastele nende tegevustes autonoomsust (Akbari ja Simons 2018), näiteks pakkudes valikuvõimalusi ning vabadust iseseisvalt õppida (Filgona et al 2020).
Lapsed vajavad digi- ja meediapädevusi õpetavates mängudes näiteid konkreetselt nendest ohtudest, millega nad päriselt võivad kokku puutuda (Haddon et al 2020). Kui mängu üheks eesmärgiks on kaardistada laste internetikasutust, siis peaksid ka küsimused olema suunatud tegevuse
kirjeldada laskmisele, mitte oskuste kontrollimisele (Kapella et al 2022).
Kuna digiseadmeks võib lugeda nii nutiahju, robottolmuimejat kui tahvelarvutit ehk väga palju erinevaid masinaid, siis peaks lastelt mängu alguses küsima, mida nemad selle termini all mõtlevad. Kapella jt (2022) uuring näitas, et illustreerivad kaardid hõlbustasid lastelt info saamist märgatavalt.
Digi- ja meediapädevuste õpetamisel ei tohiks jääda ainult usaldusväärsete ja ebausaldusväärsete allikate eristamise juurde, vaid peaks õpetama laiemat pilti vaatama – kes, kuidas ja miks internetis sisu loob ning kuidas loodud sisu maailma mõtestab (Buckingham 2013). Mängulise õpetamise juures tuleb jälgida, et eesmärgid oleksid selged ja lapsed saaksid õppimise käigus päriselt kasulikke teadmisi või oskusi, mida nad järgmisel korral internetti sisenedes ka ära tunneksid ja kasutada oskaksid (Hietajärvi ja Maksniemi 2017).
Livingstone’i jt (2013) sõnul peavad noored oluliseks, et digipädevusi õpetavad materjalid poleks stereotüpiseerivad, moraliseerivad ega ohvrit süüdistavad. Noortele meeldivad nutikad, reaalsusega kontaktis olevad ja mõtlemapanevate stsenaariumidega õppematerjalid.
Lastele ja noortele internetiohtudest rääkides peavad täiskasvanud arvestama, et selle käigus võivad tõstatuda ka laiemad probleemistikud, nagu näiteks seksism ja seksuaalvägivald ühiskonnas, ning ei peaks üllatuma, kui selgub, et internetis ei kujuta ohtu ainult võõrad, vaid eakaaslaste ja pere tekitatud riskid on veelgi sagedasemad ja kurvastavamad (ibid.)
Mängulise meetodi juures on väga oluline osalejate vabatahtlikkus (Walsh 2020), mistõttu on materjali selgeks tegemise kõrval äärmiselt oluline, et tegevus lastele meeldiks. Hästi ülesehitatud mängus peaks rõhk olema kasutajakogemuse ehk laste jaoks osalemise meeldivaks muutmisel (Plass et al 2015). Taylor ja Boyer (2020) rõhutavad, et kui õpilased tunnevad, et õpetaja mängib ja korraldab mängulisi tegevusi vastu tahtmist, ei pruugi lapsed ka teistes tundides olla mängimisest huvitatud, sest nende kogemus on olnud negatiivne.
Kokkuvõttes ei eelda mänguline õppimine mitte ühtegi spetsiifilist vahendit ega konkreetset mängu, vaid positiivset suhtumist mängimisse ja valmisolekut ise mängida (Walsh 2020; Haridus- ja Noorteamet 2020).
Teemaga haakuvat lisalugemist inglise keeles:
- Plass, J. L., Homer, B. D., Kinzer, C. K. (2015). Foundations of game-based learning. Educational psychologist, 50(4), 258-283.
- Filgona, J., Sakiyo, J., Gwany, D., Okoronka, A. (2020). Motivation in Learning. Asian Journal of Education and Social Studies. 10. 16-37. 10.9734/AJESS/2020/v10i430273.
- Marczewski, A. (2013). Gamification: a simple introduction. Andrzej Marczewski.
- Hasan, M. L., Mohyaldinn, M. E., Aziz, N. A. H., Mohamed, M. A. (2017, November). Improving students’ motivation to learn through gamification. In 7th World Engineering Education Forum (WEEF) (pp. 642-647).
- Hietajärvi, L. V. O., Maksniemi, E. I. (2017). How to Design Engaging Educational Solutions?
- Karaseva, A. (2017). Teacher Professional Agency in Relation to Digital Technology Integration in Teaching in Estonian and Latvian Schools. Doktoritöö. Tartu Ülikool, meedia ja kommunikatsiooni õppekava.
- Leoste, J., Heidmets, M., Ley, T., Stepanova, J. (2021). Classroom Innovation Becoming Sustainable: A Study of Technological Innovation Adoption by Estonian Primary School Teachers. Interaction Design and Architecture(s). 10.55612/s-5002-047-007.
- Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and research in Education, 7(2), 133-144.
- Nolan, A., Paatsch, L. (2017). (Re)affirming identities: implementing a playbased approach to learning in the early years of schooling. International Journal of Early Years Education, 26(1), 42–55. doi:10.1080/09669760.2017.1369397
- Patall, E. A., Cooper, H., Wynn, S. R. (2010). The effectiveness and relative importance of choice in the classroom. Journal of educational psychology, 102(4), 896.
- Rice, L. (2009). Playful learning. Journal for Education in the Built Environment, 4(2), 94-108.
- Soome Haridusliit. (2017). The Education Alliance Finland Evaluation Process.
- Taylor, M. E., Boyer, W. (2020). Play-based learning: Evidence-based research to improve children’s learning experiences in the kindergarten classroom. Early Childhood Education Journal, (48) 127-133.
- Walsh, A. (2020). Playful learning for information literacy development. IFLA Journal, 46(2), 143–150.
- Vogt, F., Hauser, B., Stebler, R., Rechsteiner, K., Urech, C. (2018). Learning through play–pedagogy and learning outcomes in early childhood mathematics. European Early Childhood Education Research Journal, 26(4), 589-603.